نظریه‌های یادگیرینظریههای یادگیری، از مباحث مطرح در روانشناسی یادگیری است که در آن نظریه‌های مختلف در بحث فرآیند یادگیری مطرح و شرایط حصول یا عدم حصول یادگیری را تحلیل می‌کند. این نظریه ها به دو مجموعه بزرگ رفتاری و شناختی تقسیم می‌شوند و هرکدام شیوه‌ای خاص برای رسیدن به یاگیری مطرح می‌کنند که در این مقاله به این بحث می‌پردازیم. ۱ - مقدمهنظریههای یادگیری، شرایط حصول یا عدم حصول یادگیری را تحلیل کرده و در دو مجموعه بزرگ رفتاری و شناختی طبقه‌بندی می‌شوند. [۱]
شعبانی، حسن، مهارت‌های آموزشی و پرورشی، ص۲۲، تهران، سمت، ۱۳۸۳، چاپ هجدهم.
۲ - نظریه‌های رفتاریرفتارگرایی، دیدگاهی است که می‌گوید رفتار، باید به وسیله تجارب قابل‌مشاهده، تبیین شود نه به وسیله فرآیندهای ذهنی. از نظر رفتارگرایان، رفتار آن چیزی است که انجام می‌دهیم و مستقیما قابل مشاهده است و افکار، احساسات و انگیزه‌ها، موضوع‌های مناسبی برای علم مطالعه رفتار نیستند، زیرا آنها را نمی‌توان مستقیما مشاهده کرد. نظریه‌های شرطی‌سازی کلاسیک، کوشش و خطا و شرطی‌سازی کنش‌گر، از دیدگاه‌های رفتاری هستند که این موضع را انتخاب کرده‌اند. [۲]
بیابانگرد، اسماعیل، روانشناسی تربیتی، ص۱۹۳، تهران، ویرایش، ۱۳۸۴، چاپ اول.
این نظریه‌ها، یادگیری را ایجاد و تقویت رابطه و پیوند بین محرک و پاسخ در سیستم عصبی انسان می‌دانند. از نظر صاحبنظران این رویکرد، در فرآیند یادگیری، ابتدا "وضع یا حالتی" در یادگیرنده اثر می‌کند، سپس او را وادار به فعالیت می‌نماید و بین آن وضع یا حالت و پاسخ ارائه‌شده، ارتباط برقرار می‌شود و عمل یادگیری انجام می‌پذیرد. [۳]
شعبانی، حسن، مهارت‌های آموزشی و پرورشی، ص۲۲، تهران، سمت، ۱۳۸۳، چاپ هجدهم.
۲.۱ - شرطی‌سازی کلاسیکآنچه به نظریه شرطی‌سازی کلاسیک، پاسخ‌گر، پاولفی یا بازتابی شهرت یافته، حاصل پژوهش‌های دانشمند روسی ایوان پترویچ پاولف است که در آغاز قرن بیستم میلادی انجام گرفته است. کشف مهم پاولف، این بود که بازتاب‌های طبیعی یا نخستین جاندار را می‌توان به کمک شرطی‌سازی، گسترش داد. بازتاب، به رابطه ساده بین یک پاسخ و محرکی که از طریق تاثیرگذاری بر یکی از اعضای حسی آن، پاسخ را تولید می‌کند، گفته می‌شود. طبق آزمایش‌های پاولف، برای شرطی‌کردن حیوان آزمایشی (سگ)، مراحل زیر انجام می‌گیرد: · محرکی مانند غذا، به حیوان ارائه می‌شود. این محرک، یک واکنش طبیعی و خودکار (ترشح بزاق) در ارگانیسم، ایجاد می‌کند. به محرکی که این واکنش طبیعی را ایجاد می‌کند، محرک غیرشرطی گفته می‌شود. واکنش طبیعی و خودکار ارگانیسم به محرک غیرشرطی، پاسخ غیرشرطی نام دارد. · یک محرک خنثی مانند صدای زنگ قبل از محرک غیرشرطی، به ارگانیسم ارائه می‌شود. این محرک خنثی، پیش از شرطی‌شدن، هیچ‌گونه پاسخی در ارگانیسم، ایجاد نمی‌کند. · پس از چند بار همراه شدن محرک غیرشرطی (محرک طبیعی) با محرک خنثی که در آن همواره محرک خنثی پیش از محرک طبیعی می‌آید، محرک خنثی به تنهایی موجب ترشح بزاق می‌شود. حال گفته می‌شود که ارگانیسم، شرطی شده است. یعنی در حضور محرک خنثی (صدای زنگ)، که اکنون دیگر نیست و محرک شرطی نام دارد، با ترشح بزاق پاسخ می‌دهد. پاسخ ترشح بزاق حیوان به محرک شرطی را پاسخ شرطی می‌نامند. [۴]
سیف، علی‌اکبر، روانشناسی پرورشی نوین، ص۱۲۱–۱۲۰، تهران، دوران، ۱۳۸۷، چاپ ششم.
۲.۲ - کوشش و خطایکی از نظریه‌پردازان رفتاری، ادوارد. لی ثرندایک است. او تحت تاثیر روانشناسی فیزیولوژیک قرار داشت و معتقد بود که مشخص‌ترین یادگیری در انسان‌ها و حیوان‌های دیگر، یادگیری از راه کوشش و خطاست که وی بعدها آن را یادگیری از طریق "گزینش و پیوند" نامید. به بیان دیگر، عکس‌العمل یا پاسخ موجود زنده در مقابل محرک، ناشی از برقراری ارتباطات عصبی در درون اوست، به‌طوری که در طول یادگیری، به‌تدریج پاسخ‌های نادرست کم می‌شود و به جای آن پاسخ‌های درست که موجود را به هدف می‌رساند، ظاهر می‌شود و در ادامه کار به یادگیری منجر می‌گردد. [۵]
شعبانی، حسن، مهارت‌های آموزشی و پرورشی، ص۲۵، تهران، سمت، ۱۳۸۳، چاپ هجدهم.
یادگیری در نظریه ثرندایک به صورت گزینش یا انتخاب یک پاسخ، از میان مجموعه پاسخ‌های موجود ارگانیسم و پیوند دادن آن پاسخ به موقعیت محرک، توصیف می‌شود. به همین سبب، به روش یادگیری ثرندایک، یادگیری از راه کوشش و خطا نام داده‌اند. [۶]
سیف، علی‌اکبر، روانشناسی پرورشی نوین، ص۱۳۱، تهران، دوران، ۱۳۸۷، چاپ ششم.
ثرندایک، با نشان دادن اینکه محرک‌هایی که بعد از رفتار واقع می‌شوند، بر رفتارهای آینده تاثیر می‌گذارند، از پاولف فراتر رفت. او در تعدادی از آزمایش‌هایش، گربه‌ها را در جعبه‌هایی قرار داد که مجبور بودند برای به دست آوردن غذا فرار کنند. او مشاهده کرد که به مرور زمان، گربه‌ها یاد گرفتند با تکرار کردن رفتارهایی که به گریختن منجر می‌شود و نه تکرار کردن رفتارهایی که بی‌تاثیر هستند، با سرعت بیشتری از این جعبه‌ها خارج می‌شوند. او از این آزمایش و خطا سه قانون زیر را به دست آورد: · قانون اثر: این قانون، اعلام می‌دارد اگر عملی تغییر خشنودکننده‌ای را در محیط به دنبال داشته باشد، احتمال اینکه آن عمل در موقعیت‌های مشابه تکرار شود، افزایش خواهد یافت. اما اگر رفتاری تغییر ناخوشایندی را در محیط به دنبال داشته باشد، احتمال تکرار آن کاهش می‌یابد. [۷]
رابرت. ایی، اسلاوین، روانشناسی تربیتی، ص۱۶۱، ترجمه یحیی سیدمحمدی، تهران، روان، ۱۳۸۵، چاپ اول.
· قانون آمادگی: طبق این قانون، یادگیرنده باید از لحاظ رشد جسمی، عاطفی و ذهنی به‌اندازه کافی رشد کرده باشد تا بتواند مفهوم‌های مورد نظر را فرا بگیرد. · قانون تمرین: براساس قانون تمرین، هر قدر محرکی را که پاسخ رضایت‌بخش به دنبال دارد، بیشتر تکرار کنیم، رابطه بین محرک – پاسخ، پایدارتر خواهد بود. [۸]
شعبانی، حسن، مهارت‌های آموزشی و پرورشی، ص۲۷-۲۸، تهران، سمت، ۱۳۸۳، چاپ هجدهم.
۲.۳ - شرطی‌سازی کنشگریکی دیگر از رفتارگرایان به نام بی. اف اسکینر بود که نشان داد رفتارهای شرطی و بازتابی، فقط بخش کوچکی از رفتارهای آدمی است. کار اسکینر نیز همانند ثرندایک بر رابطه بین رفتار و نتایج آن مبتنی است. او می‌گوید اگر نتایج رضایت‌بخشی به دنبال یک رفتار بیاید، آن رفتار امکان بروز بیشتری می‌یابد و اگر آن نتایج رضایت‌بخش نباشد، رفتار مربوط به آن بروز پیدا نمی‌کند. همین نتایج رضایت‌بخش و غیر رضایت‌بخش است که شرطی‌شدن عامل یا کنش‌گر، نامیده می‌شود. در آزمایش‌های اسکینر، موش‌ها و کبوترها در درون محفظه‌های معروف به جعبه اسکینر در وضعیت کنترل‌شده‌ای قرار داده می‌شدند و دگرگونی‌های رفتاری آنان که ناشی از تغییرات منظم در نتایج آن رفتارها بود، مورد مشاهده قرار می‌گرفت. [۹]
لطف‌آبادی، حسین، روانشناسی تربیتی، ص۲۳۳، تهران، سمت، ۱۳۸۴، چاپ اول.
نام دیگر رفتار کنش‌گر، رفتار فعال است، زیرا برخلاف رفتار پاسخ‌گر، ارگانیسم در انجام این‌گونه رفتار، فعال است و بر روی محیط، عمل یا کنش می‌کند. از این‌رو، اسکینر به آن نام کنش‌گر نهاده است. [۱۰]
سیف، علی‌اکبر، روانشناسی پرورشی نوین، ص۱۳۳، تهران، دوران، ۱۳۸۷، چاپ ششم.
برخی از قوانین مهم نظریه شرطی‌سازی عامل، به شرح زیر می‌باشد:· تقویت مثبت: هرگاه بعد از پاسخی، محرکی را وارد محیط کنیم و آن محرک، احتمال بروز پاسخ را افزایش دهد یا سبب بقای آن گردد، به چنین محرکی تقویت‌کننده مثبت می‌گویند. · تعمیم و تمییز: تعمیم، عبارت است از گسترش پاسخ از محرک‌های اولیه به محرک‌های مشابه و فرایندی است که طی آن، پاسخ یادگرفته‌شده در حضور محرکی خاص، در شرایط دیگر و در حضور محرک‌های دیگر نیز از ارگانیسم بروز می‌کند. اما تمییز از تعمیم نامناسب جلوگیری می‌کند، یعنی به یادگیرنده کمک می‌کند تا بین یک محرک و محرک‌های دیگر تمییز قایل شود و بداند که در مقابل چه محرکی باید پاسخی مقتضی ارائه دهد و در مقابل چه محرکی پاسخ ندهد. · تقویت منفی: یعنی خارج کردن محرک از موقعیت، به منظور افزایش رفتار مطلوب که در این حالت، یک محرک آزاردهنده، از موقعیت خارج می‌گردد یا تقلیل داده می‌شود. [۱۱]
شعبانی، حسن، مهارت‌های آموزشی و پرورشی، ص۴۸، تهران، سمت، ۱۳۸۳، چاپ هجدهم.
۳ - نظریه‌های شناختیبرای نظریه‌پردازان شناختی، یادگیری کسب و بازسازی ساختارهای شناختی است که از طریق آن، اطلاعات پردازش و در حافظه ذخیره می‌شوند. آنان بر این باورند که یادگیری، یک فرآیند درونی است که ممکن است به صورت تغییر فوری در رفتار آشکار، ظاهر نشود بلکه به‌صورت توانایی‌هایی در فرد ایجاد و در حافظه او ذخیره می‌شود و هر وقت که بخواهد، می‌تواند آن توانایی‌ها را مورد استفاده قرار دهد. [۱۲]
سیف، علی‌اکبر، روانشناسی پرورشی نوین، ص۱۴۸، تهران، دوران، ۱۳۸۷، چاپ ششم.
نظریه‌های شناختی شامل نظریه گشتالت، آزوبل و بندورا است. صاحبنظران این رویکرد، یادگیری را ناشی از شناخت، ادراک و بصیرت می‌دانند. بدین‌صورت که آموخته‌های جدید فرد با ساخت‌های شناختی قبلی او تلفیق می‌گردد. چون یادگیری، یک جریان درونی و دائمی است و انسان همواره به جستجوی محیط زندگی خویش و کشف روابط بین پدیده‌ها می‌پردازد، پس‌ساخت شناختی خود را گسترش می‌دهد. [۱۳]
شعبانی، حسن، مهارت‌های آموزشی و پرورشی، ص۲۲، تهران، سمت، ۱۳۸۳، چاپ هجدهم.
۳.۱ - یادگیری گشتالتبنیانگذار روانشناسی گشتالت، دانشمند آلمانی ماکس ورتایمر است و منظور از گشتالت، شکل، انگاره یا طرح است. معنی گشتالت در این نظریه آن است که، کل از اجزای تشکیل‌دهنده آن بیشتر است. یعنی کل، دارای خواص یا ویژگی‌هایی است که در اجزای تشکیل‌دهنده آن یافت نمی‌شود و از خیلی جهات، تعیین‌کننده خصوصیات اجزاء است. یادگیری در این رویکرد، عبارت است از بینش حاصل از درک موقعیت یادگیری به عنوان یک کل یکپارچه و آن هم از طریق کشف روابط میان اجزای تشکیل‌دهنده موقعیت یادگیری حاصل می‌شود. براساس نظریه ولفگانگ کهلر، یکی دیگر از نظریه‌پردازان گشتالتی، یادگیری زمانی به بینش می‌رسد که بتواند از راه درک روابط میان اجزای موقعیت یادگیری به صورت یک کل سازمان‌یافته، به تمامیت آن موقعیت پی‌ببرد. طبق این نظریه، چگونگی ادراک ما از پدیده‌ها مبتنی بر چندین قانون یا اصل، به نام قوانین سازمان ادراکی است. این قوانین، توانایی‌هایی ذاتی در انسان هستند که از طریق آنها فرد، پدیده‌های ادراکی را سازمان می‌دهد. مهم‌ترین قوانین سازمان ادراکی عبارتند از: · قانون بستن یا تکمیل: با قانون تکمیل، واحدها و شکل‌های غیرکامل به صورت واحدهای کامل، درک می‌شوند. تا زمانی که فرد با مساله‌ای درگیر است، درک او از موقعیت کامل نیست اما هنگامی که مساله حل شد، قسمت ناقص به صورت کامل درآمده و فرد به هدف خود می‌رسد. · قانون شباهت: بنا به قانون شباهت، مطالب مشابه یا همگون از مطالب نامشابه بهتر ادراک شده و با هم به صورت اجزاء مرتبط و یکپارچه درمی‌آیند. · قانون مجاورت: طبق این قانون، پدیده‌ها و اموری که نزدیک به هم قرار دارند، بهتر درک و آسان‌تر آموخته می‌شوند. · قانون ادامه خوب: با قانون ادامه خوب یا جهت مشترک، سازمان ادراکی به نحوی تشکیل می‌شود که یک پاره‌خط مستقیم به صورت خط مستقیم و یک پاره‌دایره به صورت دایره ادامه می‌یابد. · قانون سادگی: طبق قانون سادگی یا سهولت، ما پدیده‌ها را به صورت ساده‌شده، درک می‌کنیم. · قانون شکل و زمینه: طبق این قانون، خواص پدیده‌های گشتالتی این است که در زمینه‌ای که یافت می‌شوند، به‌طور مشخص و برجسته جلوه می‌کنند. شکل در هر زمینه‌ای، همان گشتالت است، یعنی چیزی که درک می‌شود و زمینه عبارت است از صحنه‌ای که شکل در آن، ظاهر می‌گردد. [۱۴]
اولسون، متیو. اچ و هرگنهان، بی. آر، مقدمه‌ای بر نظریه‌های یادگیری، ص۳۲۴، ترجمه علی‌اکبر سیف، تهران، دوران، ۱۳۸۸، چاپ هشتم.
۳.۲ - یادگیری معنی‌دار کلامیواضع این نظریه، دیوید آزوبل روان‌شناس آمریکایی است. در این نظریه، ساخت شناختی عبارت است از مجموعه‌ای از اطلاعات، مفاهیم، اصول و تعمیم‌های سازمان‌یافته‌ای که فرد قبلا در یکی از رشته‌های دانش، آموخته است. معنی نیز در اینجا، نقش مهمی دارد که به وجود نوعی قرینه یا معادل ذهنی برای یادگیری‌ها در ساخت شناختی یادگیرنده، وابسته است. یک مطلب هنگامی معنادار است که قابل ارتباط دادن با مطالبی باشد که از پیش در ساخت شناختی یادگیرنده وجود دارد. به همین قیاس، یادگیری معنی‌دار از راه ایجاد ارتباط بین مطالب تازه و مطالب قبلا آموخته‌شده، به وجود می‌آید. هنگام یادگیری مطلب تازه به صورت معنی‌دار، آن مطلب جذب ساخت شناختی یادگیرنده می‌شود، این جذب شدن مطالب در ساخت شناختی شمول نام دارد. در روش آموزشی آزوبل، پیش‌سازمان‌دهنده‌ها، نقش اصلی را بر عهده دارند. پیش‌سازمان‌دهنده، مجموعه‌ای از مفاهیم مربوط به مطلب یادگیری است و هدف آن در جلب توجه یادگیرنده به مفاهیم عمده مطلب مورد یادگیری است. روابط میان مطالب را برجسته می‌سازد و مطالب جدید را به آنچه قبلا کسب‌شده، ربط می‌دهد. [۱۵]
سیف، علی‌اکبر، روانشناسی پرورشی نوین، ص۱۵۸، تهران، دوران، ۱۳۸۷، چاپ ششم.
[۱۶]
سیف، علی‌اکبر، روانشناسی پرورشی نوین، ص۱۸۰، تهران، دوران، ۱۳۸۷، چاپ ششم.
۳.۳ - اجتماعی – شناختیبنیانگذار این نظریه، آلبرت بندورا، روان‌شناس کانادایی است. او می‌گوید عوامل شخصی (نظیر باورها، انتظارات و نگرش‌ها)، رویدادهای محیطی (فیزیکی و اجتماعی) و رفتارهای (عملی و کلامی) فرد با یکدیگر تاثیر متقابل دارند و هیچ یک از این سه جزء را نمی‌توان جدا از یکدیگر به عنوان تعیین‌کننده رفتار انسان به حساب آورد. وی این تعامل سه‌جانبه را تعیین‌گری متقابل نامیده است. یعنی رویدادهای محیطی بر رفتار تاثیر می‌گذارد، رفتار محیط را تحت تاثیر قرار می‌دهد و عوامل شخصی بر رفتار اثر می‌گذارد و برعکس. در این نظریه، گفته شده است که یادگیرنده از طریق مشاهده رفتار دیگران به یادگیری می‌پردازد. وقتی یادگیرنده، رفتار شخص دیگری را مشاهده می‌کند که آن شخص برای انجام آن رفتار، پاداش یا تقویت دریافت می‌نماید، آن رفتار توسط فرد مشاهده‌کننده، آموخته می‌شود. به این نوع تقویت، تقویت جانشینی می‌گویند. [۱۷]
سیف، علی‌اکبر، روانشناسی پرورشی نوین، ص۱۵۶، تهران، دوران، ۱۳۸۷، چاپ ششم.
بندورا، یادگیری از راه مشاهده را در چهار فرآیند زیر، این‌گونه آورده است:· فرآیندهای توجه: پیش از اینکه چیزی از یک الگو یا سرمشق آموخته شود، آن الگو باید مورد توجه قرار گیرد و صرفا چیزی که مورد مشاهده و توجه قرار می‌گیرد، آموخته می‌شود. · فرآیند به‌یادسپاری: برای اینکه اطلاعات به دست آمده از راه مشاهده، مفید واقع شود، باید حفظ گردند. به اعتقاد بندورا در فرایند به‌یادسپاری، اطلاعات به‌طور نمادی و به دو صورت تجسمی و کلامی ذخیره می‌شوند. نمادهایی که به صورت تجسمی یا تصوری ذخیره می‌شوند، تصاویر ذخیره‌شده واقعی از تجارب الگوبرداری‌شده هستند که مدت‌ها پس از یادگیری مشاهده‌ای قابل بازیابی‌اند و می‌توان مطابق آن عمل کرد. · فرآیند بازآفرینی (تولید رفتاری): فرایند تولید رفتاری، تعیین می‌کند که آنچه یاد گرفته شده است، تا چه میزان به عملکرد تبدیل می‌شوند. · فرآیند انگیزشی: در نظریه بندورا، تقویت دو نقش عمده ایفا می‌کند. یکی اینکه، انتظاری در مشاهده‌کنندگان ایجاد می‌کند مبنی بر اینکه اگر مانند الگویی که برای فعالیت‌های معینی تقویت شده است، عمل نمایند، تقویت خواهند شد. دوم اینکه، نقش یک مشوق را برای تبدیل یادگیری به عملکرد ایفا می‌کند. [۱۸]
اولسون، متیو. اچ و هرگنهان، بی. آر، مقدمه‌ای بر نظریه‌های یادگیری، ص۴۰۳-۴۰۵، ترجمه علی‌اکبر سیف، تهران، دوران، ۱۳۸۸، چاپ هشتم
۴ - پانویس
۵ - منبع• سایت پژوهه، برگرفته از مقاله «نظریه‌های یادگیری»، تاریخ بازیابی ۱۳۹۹/۰۳/۲۱. رده‌های این صفحه : روانشناسی آموزش | روانشناسی یادگیری | مباحث روانشناسی | مباحث علوم تربیتی | یادگیری
|